כבד את ילדיך

חינוך שלא ברוח הזמן יונת שרון סקירת הספר לנווט בסערה: חינוך בדמוקרטיה פוסטמודרנית מאת רוני אבירם (מתוך באופן טבעי, גיליון 30, אוגוסט 2000)

על הספר

ניתוח מערכת החינוך הקיימת

1. מטרות
2. תכנים
3. מבנה ארגוני
4. קהל היעד
5. היחס לקהל היעד
6. שיטות פעולה

על הספר

התסריט הדמיוני הזה הוא משל למתרחש במערכת החינוך כולה. מערכת החינוך עוצבה בתקופה המודרנית (התקופה התעשייתית) במאה ה-19 ובתחילת המאה ה-20. אך בעוד היא נשתמרה מאז כמעט ללא שינוי, סביבתה השתנתה ללא היכר מבחינה כלכלית, רעיונית ותרבותית. החברה המודרנית התעשייתית שבה הטוב זוהה עם "קידמה", התחלפה בחברה פוסט-מודרנית, פוסט-תעשייתית, חברת הגל השלישי, שנותנת מעמד שווה למגוון של דעות וערכים.

הספר "לנווט בסערה" פותח סדרת ספרים בנושא "עתידנות בחינוך" שמטרתם לתרום לשיפור המצב הזה (הספר הבא בסדרה, החינוך מן הבית מאת רונלד מייהן, יצא כבר לאור). הספר מחולק לשלושה חלקים שמתארים את קו ההתחלה (מערכת החינוך היום), המטרה (מערכת חינוך רצויה), והדרך ביניהם.

הטענה המרכזית בחלק הראשון של הספר היא שמערכת החינוך הקיימת אינה מתאימה לסביבה הפוסט-מודרנית בה אנו חיים ממש כמו "חדר" חרדי באמצע קיבוץ של השומר הצעיר. אבירם לא טוען שמערכת החינוך רעה לפי איזושהי מערכת ערכים שהוא מחזיק בה (למשל, האם היא טובה לילד או האם היא טובה לאלוהים). הוא מנסה להשקיף מעמדה נייטרלית, חסרת ערכים, ולבחון את מערכת החינוך בצורה רציונלית ואובייקטיבית.

בזכות הויתור הזה על עמדה ערכית מצליח אבירם למתוח על מערכת החינוך ביקורת משכנעת. אבל כאן גם חולשתו של הספר, כי האובייקטיביות ששימשה אותו בהצלחה כשבחן את המערכת הקיימת, אינה מספיקה כדי להעמיד יסודות למערכת שונה. בעוד שבחלק הראשון של הספר מנתח אבירם את כשלי מערכת החינוך בכלים לוגיים מושחזים היטב, בחלקו השני הוא מנסה להשתמש באותם כלים על מנת לבנות מערכת חלופית. אבל סכין המנתחים הלוגית, בה הוא חושף במומחיות את תחלואי המערכת, לא יכולה לחבר את הגוף חזרה בצורה בריאה יותר. כאן חסר לאבירם הדבק הערכי שילכד את המרכיבים השונים הדרושים לגישה חינוכית כוללת.

בחלק השלישי של הספר מנסה אבירם לדאוג שהספר לא יישאר סגור במגדל השן האקדמי:

1. הוא מסביר למה חשוב "לנווט בסערה" - לכוון מלמעלה את השינוי במערכת החינוך ולא להשאיר זאת ל"כוחות השוק".
2. הוא מנסה לשרטט צעדים ראשונים במסלול אל מערכת חינוך טובה יותר.

אבל למרות הכוונות הנעלות להשפיע גם בעולם האמיתי, הספר כתוב בשפה אקדמית שזורה מלים לועזיות, ובנוי לפי חלוקה היררכית של הנושא כמיטב המסורת הפילוסופית מאז אריסטו. סגנון הכתיבה הזה, על אף כל יתרונותיו, הופך את הספר לבלתי נגיש למי שלא מורגל בקריאת טקסטים כאלה, וחבל. לכן לא הסתפקתי בכתיבת ביקורת על הספר, אלא סיכמתי להלן את עיקרי הטיעונים בחלק הראשון שלו למען אלה שלא יקדישו את המאמץ הכרוך בקריאתו. למי שלא נרתע מסגנון הכתיבה האקדמי, מומלץ לקרוא את הספר במלואו.

ניתוח מערכת החינוך הקיימת

(קצת קשה לי למקם את תפקיד ההורים בחלוקה הזאת: האם הם מגדלים את ילדיהם למטרה מסוימת? האם יש תכנים מסוימים שהם מכניסים בהם? ואכן, לאורך כל הספר אין ההורים נזכרים כחלק ממערכת החינוך. אולם מאחר שהגישה הזו מקובלת על רוב ההורים וגם בתוך מערכת החינוך עצמה, קשה להאשים את אבירם על שהניח אותה כמובנת מאליה.)

1. מטרות

(לפני שאנחנו מנסים לברר אם בכלל יש צורך ב"מערכת" כדי להשיג את מטרות האלה, ואם אי-אפשר להשיג אותן באופן טבעי, יש לזכור שהספר חותך את הנושא לחלקים ובוחן כל חלק בנפרד. כרגע נבחנות המטרות עצמן ולא הדרכים להשיגן.)

המטרה הראשונה היא אקולטורציה - הקניית המורשת התרבותית. אבל איזו מורשת תרבותית? אחד המאפיינים הבולטים של התקופה הפוסט-מודרנית הוא מתן לגיטימיות לתרבויות שונות ואי-כפיה של ערכי תרבות מסוימת על בני תרבות אחרת. כפי שמנסח זאת אבירם: "אין כל קונסנסוס חברתי לגבי מערכת ערכים טרנסצנדנטית או אחרת, שהחינוך, באופן מובן מאליו, הוא המכשיר לשימורה ולהפצתה."

אבירם מציג כמה ניסיונות להציל מורשת תרבותית כלשהי שיש להנחיל, ומראה את הבעיות בכל אחד מהם:

• חינוך לערכים שואף לחזור ולעצב אדם לפי ערכים נתונים. זהו בעצם אוסף של גישות ולא גישה יחידה: חינוך דתי, חינוך סוציאליסטי, חינוך מדעי, חינוך לאומי, וכו'.

  אבירם מבדיל בין כמה סוגים של חינוך לערכים ומבקר כל אחד מהם בתורו בכך שהוא כופה ערכים מסוימים ולא אחרים. מאחר שבחברה פוסט-מודרנית אי-אפשר להצדיק כפיית ערכים כאלה, אין המדינה יכולה לבחור בחינוך לערכים ספציפיים.

• חינוך לאוטונומיה נועד ליצור אדם שמנחה את חייו בעצמו. (אבירם מתעלם מהסתירה בין כפיית דרך חינוכית מסוימת על אדם לבין כך שהוא עצמו זה שאמור להחליט על מסלול חייו, מאחר שבחלק זה של הספר הוא בוחן מטרות ולא דרכים להשיגן.)

  כביקורת כנגד החינוך לאוטונומיה מעלה אבירם טענות ערכיות, לא טענות לוגיות. כלומר, טענות שנשענות על עמדה ערכית, ואינן תופסות לגבי מי שאינו מחזיק בעמדה הערכית הזאת. כך למשל אדם דתי יאשים את החינוך לאוטונומיה שאינו מחייב אמונה באל, מרכסיסט יתלונן שהחינוך לאוטונומיה אינו מלמד לחשוף את אי-הצדק החברתי ולהלחם בו, ולאומנים יאשימו שהוא אינו מטיף לאהבת המולדת.

  קל לראות שזוהי הגישה החביבה על אבירם. באופן לא מפתיע, זוהי גם הגישה האופנתית בקרב חלק גדול מההוגים החינוכיים כיום, גם אם היא לא מגיעה לידי יישום משמעותי בשטח.

• השחזור החברתי המודע מנסה להעלות לרמה של דיון מפורש את יחסי הגומלין שמתקיימים ממילא בין הכוחות הפוליטיים, אנשי החינוך וההורים. מטרות התהליך החינוכי נקבעות לפי תוצאת הדיון. (הילדים עצמם אינם אמורים להשתתף בדיון הזה.)

  גם הביקורות על הגישה הזאת מבוססות על טענות ערכיות. כל מי שמצדד בתוצאה חינוכית מסוימת יתלונן שגישת השחזור החברתי המודע לא מבטיחה את התוצאה הזאת. בזאת נכללים גם הדוגלים בחינוך לאוטונומיה, מאחר שגישת השחזור החברתי המודע מאפשר כפיה של גישה דתית, למשל, כשיש רוב דתי.

• ויתור מראש על הנחלת מורשת כלשהי מצמצם את החינוך לאמצעי המיועד לספק לתלמידים כלים להצלחה בחיים, ואולי גם דרך לתעל את התלמידים לתפקידים הדרושים לחברה ולתעשייה ודרך לשמור עליהם בזמן שהוריהם עובדים.

  אבירם מצביע על כך שגם הבחירה לא לחנך לערכים ספציפיים היא בחירה ערכית: זוהי הבחירה להשאיר את החינוך הערכי בידי "כוחות השוק", בהם הוא מונה בעיקר את אמצעי התקשורת הפופולרית, ולכן ברור לו שאפשרות זו אינה רצויה.

  (אבירם מתעלם מכמה "כוחות שוק" משמעותיים מאוד עבור רוב הילדים: ההורים והחברה הקרובה. יתכן שאילו הוא היה מאמין שההשפעה של כוחות אלה היא משמעותית יותר משל הטלביזיה, הוא לא היה חושש כל-כך מ"כוחות השוק". בנוסף לכך, הוא לא מתייחס לכך שכדי להתנגד לכוחות השוק צריך להפעיל כוח אחר חזק לפחות כמוהם: כוח פוליטי. לכן הדרך היחידה להימנע מלהשאיר את החינוך הערכי בידי כוחות השוק היא להניח אותו בידי הכוחות הפוליטיים.)

אבירם מסכם: "במקום שפעם היו בו מטרות ברורות, קיימות היום מבוכה וחרדה גדולה המסתתרות לעתים מאחרי עיסוק טכנוקרטי אובססיבי בפרטים ובנושאים טכניים. [...] אין כל אפשרות לחנך במצב כזה."

2. תכנים

אני תלמיד כתה ט' ויש לי כמה שאלות:
1) מתי בפעם האחרונה ניתחתם משפט בלשון?
2) האם בחייכם הפרטיים אתם מנתחים שירים בספרות?
3) מישהו מוכן לספר לי על מוטיב העקרה בתנ"ך?
סליחה על כל השאלות, אבל רציתי לדעת מתי אשתמש בחיי בכל החומרים האלה. לא מלמדים את זה סתם, נכון?

(הודעה מתאריך 30/4/2000 בפורום "חינוך אחר" של IOL)

אבירם מתחקה אחר מקורות תכנית הלימודים העיונית המקובלת ומגיע עד אתונה הקלאסית, מרחק 2500 שנה מימינו:

"הכישור המרכזי שהיה דרוש לאתונאי צעיר בן אותה תקופה כדי לפתח קריירה מצליחה היה יכולת הנאום והשכנוע - הרטוריקה. מי שהיה בעל יכולת כזו יכול היה לשכנע את אסיפת העם לבחור בו לתפקידים ציבוריים שהבטיחו יוקרה, כוח וממון. פרט לרטוריקה נזקק האתונאי הצעיר גם ללוגיקה לשם הצגת טיעונים תקפים, לדקדוק לשם התנסחות תקינה, ולבקיאות בספרות ובשירה המסורתית היוונית - כדי לתבל את נאומיו בציטוטים מתאימים בעת הצורך. בנוסף [...] המדעים של אותה תקופה [...] נתפסו כמועילים לפרט הן לצורך הפעילות הפרקטית שלו כמצביא, כמדינאי או כיורד-ים, והן לצורך הצגת עצמו כבר-סמכא בהוויות העולם בפני אסיפת העם."

עם התפשטות התרבות היוונית התפשטה גם תוכנית הלימודים הקלאסית, אבל לא כהכשרה מעשית לחיים, אלא כדרך להבדיל בין בני המעמדות הגבוהים (שיכלו להרשות לעצמם ללמוד בבי"ס) לפשוטי-העם, ולכן הייתה תנאי להשתלבות בחברה והתקדמות בחיים. מעבר לכך, הידע העיוני נחשב למטרה ראויה בפני עצמה, כדרך להפוך לאדם טוב יותר, שלם יותר, תרבותי יותר.

מה נשאר מכל זה כיום? אבירם מראה בצורה משכנעת שכל מה שנשאר היום מחשיבותה של תוכנית הלימודים העיונית הוא הדרישה הפורמלית לתעודת בגרות או תואר אקדמי שמציבים מוסדות ממשלתיים ואחרים כתנאי קבלה לעבודה. ובמציאות שבה תואר אקדמי כבר אינו ערובה לביטחון כלכלי, גם בכך אין כדי להציל את תוכנית הלימודים העיונית.

כדי להוכיח זאת הוא ממוטט תחילה את הניסיונות להצדיק את תוכנית הלימודים העיונית על בסיס תרבותי-ערכי. במקום להפריך כל אחד מניסיונות ההצדקה בפני עצמו, הוא מזהה את מבנה הטיעון המשותף לכל ההצדקות האלה:

"א. קיימות מטרות חינוכיות מוצדקות מסוימות: הקניית ידע או כישורים מסויימים לאנשים צעירים (אם לטובתם, אם לטובת החברה);

ב. מן המטרות הללו מתחייבות ידיעה של תחומים מסוימים או רכישה של מאפייני אישיות שונים או כישורים שונים על-ידי האנשים הצעירים;

ג. לפיכך יש לכפות על כל האנשים הצעירים ללמוד אותם נושאים הכוללים את הידע הדרוש או אותם נושאים שלימודם וידיעתם מביאים להתפתחות המאפיינים והכישורים הדרושים."

בנוסף, סעיף ג' קורא לכפיה, למרות ש"כפייה נתפסת במסגרת הדמוקרטיה הליברלית כרעה ולכן כאסורה כל זמן שלא הוכח כי היא מוצדקת [...] המדובר בכפיה החיונית להגנה על קיומה וביטחונה של החברה, או על קיומם ועל ביטחונם של הפרטים בה, וכן בכפיה הפטרנליסטית הדרושה להבטחת יכולתו של הפרט להתפתח כאדם אוטונומי."

מעבר לבעייתיות המוסרית של הכפייה, מצביע אבירם גם על בעייתיות מעשית: "כפייה יוצרת, בדרך הטבע, התנגדות. ואכן התנגדות תלמידים למוריהם היא מאפיין בסיסי של ההוויה החינוכית במערכת הקיימת."

אחרי שהראה שאין לתוכנית הלימודים העיונית משמעות חיצונית המושלכת עליה מהתרבות, פונה אבירם להראות את חוסר-המשמעות הפנימי שלה. הוא מתאר איך פעם נחשבו תחומי הידע כחלקים בפאזל הגדול של המציאות, ואיך הכרת המציאות נחשבה דרושה כדי לדעת מה ראוי, כיצד יש לחיות. כיום, לעומת זאת, איבדה תוכנית הלימודים העיונית את המשמעות הזאת כי "הדיסציפלינות המדעיות נתפסות במסגרתה כנפרדות לחלוטין האחת מרעותה, וכולן - כמנותקות מן השכל הישר ומהמישור של ההכרעות האתיות והפרקטיות."

אבל, יאמרו מצדדי בי"ס הנוכחי, יש תועלת מעשית בשליטה בנושאים העיוניים כי תעודת-בגרות ותואר אקדמי הם המסלול לביטחון כלכלי והצלחה בחיים. האמנם? אבירם מראה שגם תעודות ותארים אינם מסוגלים להבטיח כיום משרה טובה. גרוע יותר, האינפלציה במספר האקדמאים גורמת למעסיקים להעלות את רמת הדרישות שלהם, כך שמי שמעוניין במשרה נאלץ להשקיע יותר ויותר בהשגת עוד תעודות ועוד תארים. וככל שהוא לומד יותר שנים, קטן הסיכוי שחומר הלימודים יהיה רלוונטי לעבודה שהוא יבצע בסופו של דבר, ובוזבז זמן שהיה יכול להיות מנוצל לרכישת ניסיון רלוונטי.

למרוץ הזה יש השלכות הרסניות:

"מציאות זו גורמת לתלמיד להתייחס לידע כאל חסר כל ערך כשלעצמו שכן אין הוא מצפה שזה יסייע לו בפתרון בעיותיו בהווה, יביא להצלחה בעבודתו בעתיד, או, אפילו, יאפשר לו להתקבל לשכבות חברתיות גבוהות. כל תועלתו של הידע טמונה בתעודה שהוא מקנה. וכאן יש, כמובן, מסר סמוי, אנטי-אינטלקטואלי מובהק [...] כי החיים אבסורדיים, כי מטרת הפעילות האנושית היא תמיד אקסטרינזית וכל כולה אינה אלא להרבות רווחים כספיים והנאות חומריות."

1. ליניארי-היררכי: ההתקדמות נעשית במסלול יחיד קבוע מראש - מכתה לכתה הבאה - כמו בפס-ייצור, והשליטה נעשית בצורה היררכית - מהמנהל לסגניו, מהם למורים, ובסוף לתלמידים.
2. מפורד (פרגמנטרי): המקצועות הנלמדים הם עצמאיים ובלתי-תלויים זה בזה ובעולם שבחוץ, קבוצות גיל מופרדות זו מזו, התלמידים מופרדים לכיתות שבתוכן כל תלמיד נדרש לעבוד בנפרד מחבריו.
3. סטנדרטי: ההתייחסות לכל אחד מן התלמידים היא זהה, וגם המורים מוגדרים לפי התפקידים שהם ממלאים כאשר מניחים שאפשר להחליף בין מורה פיסיקה אחד למשנהו רק מפני ששניהם מלמדים אותו מקצוע.
4. מבוסס על אחדות הזמן והמקום (לוקוצנטרי): הלימודים מתרחשים בשעות קבועות ובמקום אחד - בי"ס. דבר זה הכרחי כדי להשיג את הרמה הגבוה של שליטה ובקרה הנחוצות כדי לשמור על שלושת המאפיינים האחרים של בי"ס.

אבירם דן תחילה בסתירה בין מבנה בי"ס לבין המטרה הראשונה שלו - אקולטורציה, הכנסת התלמידים בסוד המבנים התרבותיים. פעם כללו מבנים אלו גופי ידע מסוימים (ספרים קלאסיים, המדעים), אבל מה הם כוללים היום?

מקובל בין ההוגים החינוכיים בימינו שהידע שחשוב לתת לתלמידים הוא הידע איך להתמודד עם בעיות אמיתיות. "תוכניות לימודים התנסותיות" אמורות להנחיל ידע כזה, אבל אבירם מראה שהמבנה הנוכחי של בי"ס לא מאפשר זאת מכיוון ש:

"1. הבעיות האותנטיות ודפוסי ההתמודדות עמן יהיו שונים בהכרח ממקום למקום או מלומד ללומד - ואילו מוסד המבוסס על סטנדרטיות אינו יכול לקבל שונות כזאת כלגיטימית.

2. ההתמודדות עם בעיות אמת מחייבת הענקה של דרגות חופש גבוהות לבתי-הספר, למורים ולתלמידים בהגדרת הבעיות ודפוסי ההתמודדות עמן - ואילו מוסד המבוסס על תפיסה היררכית אינו יכול לאפשר זאת לעצמו.

3. התמודדות אמיתית עם בעיות היא לעתים קרובות כאוטית; מוסד שכל תפיסת הלמידה בו מושתת על ליניאריות קשיחה לא יוכל לאפשר התמודדות כזאת.

4. התמודדות עם בעיות אמת גם אינה מכירה לעתים קרובות בהבחנות שבין הדיסציפלינות או שבין בית-הספר לעולם; מוסד המבוסס על פרגמנטריות ולוקוצנטריות לא יוכל לאפשר התמודדות אמיתית לעצמו."

"מצפים מהתלמידים שיתפקדו במסגרת הלמידה הדיסציפלינרית לפי דפוסים המאפיינים חוקרים ואנשי מדע, [אבל] אף מדען לא יצליח לתפקד כחוקר בתחומים שלא בחר לעסוק בהם ואין לו עניין בהם. יתר על כן - אף מדען לא יצליח לחקור באותו זמן ובאופן רציני, יותר מאשר נושא אחד או שניים. חקר אמיתי דורש מידה של מחויבות רגשית והשקעת זמן ומשאבים אישיותיים ואחרים שאינם מאפשרים התפרסות על נושאים רבים במקביל. במילים אחרות, למידת חקר [...] מחייבת בחירה, עניין והתמקדות שאינם מתיישבים עם כפיית לימוד של כעשר דיסציפלינות שונות בו זמנית."

"הארגונים הפוסטמודרניים הנם דינמיים, משתנים בהתמדה ולומדים. הם מבוססים על מבנים גמישים מאוד, אופקיים (כלומר, פחות לינאריים ופחות היררכיים) ווירטואליים, ומבוססים על הגדרות תפקידים נזילות יחסית. מובן שמערכת שהיא היררכית, לוקוצנטרית וסטנדרטית אינה יכולה לבצע סוציאליזציה לתפקידים עתידיים כאלה."

"נוצרת במערכת תרבות של "double talk", שמשמעה לגיטימציה של פער מהותי בין הצהרה על מטרות לבין פעולות או בין דיווחים למעשים."

1. סגנונות למידה: מחקרים הראו שכל אדם זקוק לתנאים שונים כדי ללמוד בצורה היעילה ביותר - יש מי שצריך שקט ואחרים מעדיפים ללמוד בסביבה רועשת, יש שאוהבים ללמוד בצוותא ואחרים לומדים יותר טוב לבד, יש שאוהבים חום ואחרים מעדיפים קרירות. בבי"ס אין אפשרות ליצור לכל תלמיד את סביבת הלימוד המתאימה לו.

2. ריבוי אינטליגנציות: לכל אחד יש סוגי פעילות שהוא טוב בהן ושאותן יש לעזור לו לטפח. אין זה הגיוני לכפות על ספורטאי מחונן לשבת ללמוד ביחד עם גאון מוסיקלי.

3. תחומי עניין: אנשים לומדים טוב יותר דברים שיש להם מוטיבציה פנימית לגביהם, דברים שמעניינים אותם. בבי"ס מוכתבים תחומי הלימוד מלמעלה.

4. למידה ממרחק: החלוצה ביישום למידה ממרחק היא האוניברסיטה הפתוחה בבריטניה, שנסמכה על משלוח חומר לימוד כתוב בדואר ועל שידורי רדיו וטלביזיה. המודל הזה הצליח והתפשט למקומות רבים אחרים.

בעוד שלוש המהפכות הקודמות מראות מדוע עקרון אחדות הזמן והמקום מזיק ללמידה, הרי שהלמידה ממרחק מציבה חלופה.

5. מהפכת התיקשוב: לא רק חומר הלימוד נעשה זמין יותר באמצעות טכנולוגיות כמו תקליטורים והאינטרנט, אלא גם אנשים נהיו קרובים יותר. בזכות מהפכה זאת, לימוד מרחוק אינו מונע רמה גבוהה של קשר בין כל תלמיד למורים וללומדים אחרים. בתנאים כאלה, איסופם של התלמידים במקום אחד לא רק שאינו תורם לקירובם אל מקורות ידע, אלא עלול אף להרחיק אותם מהם.

"א. גם אם מניחים את הצורך החברתי של קבוצות תלמידים להיפגש במסגרת חלל-זמנית מסוימת, אין פירושו כי כל תלמידי בית-הספר חייבים לקיים מפגשיהם באותו מקום ובאותה מסגרת זמן.

ב. אין נובע מכך גם, שאותה קבוצה של תלמידים צריכה להיפגש תמיד באותו המועד ובאותו המקום, ובוודאי שלא באופן הרציף שבו הדבר מתקיים כיום."

"כמה מחקרים שעקבו אחר התפתחותם החברתית של אנשים צעירים שהתחנכו בבית [...] מלמדים כי הם השיגו תוצאות טובות יותר בכל בקשור לכישורים חברתיים בהשוואה לאנשים צעירים בעלי נתונים דומים שהלכו לבית-הספר."

ניל פוסטמן זיהה את מגמת "היעלמות הילדות" (the disappearance of childhood) המתחזקת בעשורים האחרונים: מצד אחד ילדים הופכים פחות תמימים ויותר בעלי כישורי התמודדות בעולם, ומצד שני המבוגרים מרשים לעצמם לגלות יותר מאפיינים ילדותיים כמו רגשנות וספונטאניות. בין הסיבות לתופעה זו הוא מזכיר את התפשטות אמצעי התקשורת (בעיקר טלביזיה) שגורמים לילדים לדעת יותר ולא להישאר בתמימותם ובבורותם ביחס לעובדות החיים, ואת המהפכה הרלטיביסטית הנותנת לגיטימיות לכל דעה וערך ולכן שומטת את הבסיס לסמכותם של ההורים על ילדיהם כמי שיודעים יותר טוב.

המגמה הזאת גורמת לערעור על כמה מההנחות הבסיסיות ביותר במערכת החינוך:

"1. בית-הספר נועד ל"ילדים";

2. ניתן וצריך לכפות על "ילדים" ללכת לבית-הספר ולקיים במסגרתו פעילויות מסוימות;

3. רק "ילדים" צריכים להיות תלמידים בבית-הספר, רק "מבוגרים" יכולים להיות בו מורים;

4. ה"מבוגרים" הם שמחליטים על מדיניות החינוך ומדיניות בית-הספר וה"ילדים" הם מושאיו של תהליך החינוך בבית-הספר;

5. פעם מורה תמיד מורה. פעם תלמיד תמיד תלמיד."

"חוק חינוך חובה במתכונתו הקיימת, המבוססת על כפיית מספר אחיד של שנות לימוד על השייכים לקבוצת גיל מסוימת ללא הבחנה בין הנתונים הרלוונטיים של הפרטים השונים, הנו בלתי מוסרי בעליל."

לדף הראשי