זהו אוסף חלקי של שאלות נפוצות על חינוך ביתי, והתשובות האישיות שלי לשאלות אלה. בעתיד אוסיף שאלות ותשובות נוספות על חברה, למידה, ההורים, לוגיסטיקה ועוד.
תודות:
קצת בדומה לבישול ביתי, לוקחים את החומרים הזמינים בסביבה ומנסים לרקוח מהם תבשילים שיתאימו להעדפות בני הבית. כפי שבכל בית יבשלו ויאכלו דברים אחרים, כך גם בכל משפחה לומדים ומלמדים דברים שונים ובדרכים שונות. כמובן שהבחירה בבישול ביתי (או חינוך ביתי) אינה מפריעה לשאר האנשים לאכול במסעדות (או ללמוד בבתי-ספר פרטיים) ולאחרים לאכול בפנסיונים ציבוריים (או ללמוד בבתי-ספר ממלכתיים).
אז באמת למה לשלוח את הילדים לבי"ס? למה להניח בידי אנשים זרים את האחריות והכוח לחנך את ילדינו? האם מוצדק לגרום לילדים להוציא על בי"ס כל-כך הרבה זמן, מחוייבות ומרץ? האם הויתורים הנדרשים לטובת המסגרת באמת נחוצים? האם התועלת שבבי"ס גדולה מספיק בשביל להצדיק את הדרישות שהוא מציב בפני הילדים והמשפחה כולה?
יש הצדקות שונות לשליחת ילדים לבי"ס - בשביל ללמוד, בשביל לרכוש ערכים, בשביל להיות בחברה טובה, בשביל לאפשר להורים לעבוד, ואולי עוד סיבות. אבל בי"ס אינו הדרך היחידה לספק את הדברים הללו, ולדעת הורים רבים הוא אינו מספק אותם בצורה נאותה. חינוך ביתי נותן דרך שונה להשיג השכלה, ערכים, חברים, ומחיה. משפחות של חינוך ביתי מוצאות שהדרך הזו מתאימה להן יותר.
מלבד זה, לחינוך ביתי יכולים להיות יתרונות נוספים, לפעמים בלתי צפויים. למשל (רשימה בהחלט לא ממצה):
אבל בשורה התחתונה, אנשים בוחרים בחינוך ביתי כשהם מחליטים להשאיר את האחריות לחינוך בידיהם שלהם, ולא להפקידו בידי מערכות חיצוניות.
מורים אמנם מקבלים הכשרה, אבל זו מכוונת יותר לניהול, תפעול ומדידה של ילדים בכיתה, ולא לתמיכה בלמידה של ילדים בסביבתם הטבעית ובמהלך הרגיל של חייהם.
אמנם כל הורה וכל מורה מביא איתו מטען שונה של ידע, כישורים ואופי אישי, ויש כאלה שיצליחו טוב יותר לעזור לילדים ללמוד מאשר אחרים, אבל הסיטואציה שבה מורים נדרשים ללמד ילדים, היא קשה ותובענית לאין ערוך מזו של הורים שעוזרים לילדיהם ללמוד:
| מורה בכתה | הורה בחינוך ביתי | |
| מספר תלמידים | 20-40 | 1-5 |
| חומר הלימוד | מוכתב מלמעלה, לפי תכנון ועדיפויות של משרד החינוך. | בהתאם לבחירת ההורים והילדים, תפור לפי מה שמתאים להם אישית בכל שלב. |
| שיטת הלימוד | אחידה לכולם, לרוב מוכתבת מלמעלה, נתונה למגבלות לוגיסטיות של לימוד בכתה. | גמישה, תפורה לפי סגנון הלמידה האישי של הילד. |
| שעות הלימודים | מערכת קבועה של שעות ונושאים, לפי קביעת בי"ס ומשרד החינוך. | כל רגע מה שמתאים עכשיו, בכל שעה ביום או בלילה. |
| ציוד לימודי | בעיקר ספרי לימוד וחוברות או דפי עבודה. מדי פעם גם ספרים אמיתיים כמו אטלס או תנ"ך, ולפעמים אפילו דברים כמו סלעים או חיות שהובאו במיוחד. | כל מה שיש בסביבה, כולל ספרים (אמיתיים או לימודיים), אנשים, חיות וצמחים, עצמים ומכונות, כלי עבודה, חומרים (לבישול, הדבקה, ניקוי, וכו'), בניינים, וכן הלאה. |
| שיטות הערכה | מבחנים, ומה שהתלמידים מרשים לעצמם לחשוף בכתה. | הכרות אינטימית, רצופה, וארוכת טווח שבין הורים לילדיהם. |
| מטרות | לדאוג שהתלמידים יתאימו לדרישות המערכת. | לעזור לילדים להגשים את מטרותיהם. |
| סביבה רגשית | מתוחה; הילדים בבחינה מתמדת של המורה ושאר התלמידים ותחת מערכת דרישות חיצונית. | בטוחה; הילדים בסביבתם הטבעית ובחברת הדמויות שהגנו עליהם מינקות. |
| הנעה (מוטיבציה) של הילדים | ציונים ועונשים (כולל סמויים כמו השפלה או לחץ חברתי). | הנעה פנימית. |
| הנעה של המורה/הורה | שכר, מקצועיות, הנאה מהוראה. | אהבה, אחריות הורית, הנאה מהחיים עם הילדים. |
| תוכנית הלימודים | מתפרשת על נושאים רבים במקביל, עם התקדמות בקצב אחיד בכל נושא. | גמישה, מאפשרת להתרכז בנושא אחד או שניים לפרץ לימוד מרוכז, או להתקדם בהדרגה לאורך זמן. |
כמובן שכדי שחינוך ביתי יצליח, נדרשת מההורים לפחות אותה מחויבות שיש למורים כלפי התלמידים שלהם. כמו כן, ההורים צריכים לתת לעצמם לגדול עם הילדים ולהיות מוכנים ללמוד איתם ומהם דברים חדשים. אבל אצל רוב ההורים (גם אלה שלא בחינוך ביתי) הדברים האלה קורים מאליהם, לפחות במידה מספיקה בשביל להיות מסוגלים לעזור לילדיהם ללמוד.
חינוך ביתי מאפשר גמישות רבה בבחירת שיטות הלימוד, כך שאפשר להתאים אותן
לכל ילד, לכל הורה, ולכל רגע. אציג כאן כמה גישות כלליות להוראה, בעיקר כדי
לתת רעיונות וכיוונים.
למידה היא טבעית לבני-אדם כפי ששחיה במים היא טבעית לדגים. מהתובנה הזאת נובעים כמה עקרונות חינוכיים מעשיים:
הפעילות הספונטאנית של הילדים מובילה ללמידה: משחק, שימוש (גם שגוי) בכלים וחפצים, התבוננות, מנוחה, שיחה, וכו'. הפסקת הפעילות הטבעית של הילדים לצורך שיעורים מפריעה להם ללמוד. במקום זאת, יש לעזור להם לעשות את אותם דברים שמעניינים אותם, כשהם מעוניינים בעזרה כזאת (למשל, להציע סולם לילד שמנסה להגיע למקום גבוה).
החומר שהילדים ילמדו תלוי באופי הפרטי של כל אחד מהם, ובסביבה שבה הם נמצאים. לכן, כדי לעודד את הלמידה, יש להעשיר את סביבתם ולתמוך בהתפתחות האישית של כל אחד מהם. לעומת זאת, יש להמנע מדברים שמגבילים את סביבתם (איסורים על התעסקות בדברים מסויימים, כפיית התעלמות מהסביבה כמו בכיתה בבי"ס) ומדברים שפוגעים בבטחון העצמי והאופי האישי שלהם (כמו מתן ציונים ואכיפת סטנדרטים).
האופי האישי של הילד בא לידי ביטוי בדרך שבה הוא לומד, כמו בכל תחום אחר בחייו - דיבור, תנועה, מראה חיצוני, וכו'. לכן כל ילד ילמד בקצב שונה, בסדר שונה (למשל, יש כאלה שילמדו כפל לפני חיסור), וחומר שונה (יש מי שיאהב מתמטיקה, ואחר יתרכז בספרות). אל המיומנויות הבסיסיות (קרוא וכתוב, חשבון פשוט, וכו') יגיע כל ילד מכיוון אחר ובגיל אחר - אחד ילמד חשבון מתוך התעניינות בכסף, ואחר מספירת צעדי מחול; אחד ילמד לקרוא מתוך ספרים, ואחר משמות קבוצות כדורגל; אחד ילמד לכתוב מכתבים לסבתא, ואחר שלטים להפגנות. זו הסיבה שהמיומנויות האלה נחשבות בסיסיות: הן באות לידי ביטוי כמעט בכל תחום בחיינו, ולכן גם ניתן להגיע אליהן כמעט מכל תחום.
למידה זה דבר טבעי, ולכן גם מהנה ובהרבה מקרים קל. ההנאה והרצון של הילדים ללמוד הם אולי המאפיין הבולט ביותר של הגישה הזאת ללימודים. ילדים מוכנים להשקיע שעות על גבי שעות בדברים שהם עצמם בחרו לעסוק בהם. בנוסף, דברים רבים נקלטים בקלות רבה כאשר הילד לומד אותם מרצונו ובזמנו שלו - לפעמים דברים שבבי"ס דורשים שנים, נלמדים ברגעים ספורים.
ג'והן הולט נחשב כאבי הגישה הזאת, למרות שהיבטים שלה ניתן למצוא אצל רוב ההוגים החינוכיים הגדולים: פיאז'ה, ג'ון דיואי, רוסו, א.ס. ניל, אפלטון, ורבים אחרים. כל ספריו של הולט מומלצים, ובמיוחד Learning All The Time, How Children Learn ו-How Children Fail. ספר מומלץ נוסף הוא The Teenage Liberation Handbook של גרייס לוולין, שדן ביישום הגישה הזאת אצל בני נוער (ומבוגרים). שפע של מידע נוסף אפשר למצוא באינטרנט, למשל באתר unschooling.com. בעברית, ספריו ומאמריו של דני לסרי מבארים את הגישה הזו בצורה נפלאה.
גישה שצוברת פופולאריות בתחום הוראת המדעים. בגישה זאת מנסים לגרום לילדים ללמוד באופן דומה לדרך בה חוקרים אמיתיים עובדים. יש גרסאות שונות להוראה בגישה זאת, אבל בעיקרון מציבים לפני הילדים בעיה או אתגר שהם לא למדו עדיין איך לפתור, ומבקשים מהם לנסות למצוא פתרונות או מידע בנושא. הדגש הוא לאו דווקא על מציאת הפתרון הנכון, או על פתרון בכלל, אלא על הדרך: העלאת רעיונות והשערות, ניסויים, תצפיות, הסקת מסקנות, חיפוש מקורות מידע, עבודה בקבוצה, וכו'.
התפקיד של המורה הוא בעיקר להביא בעיות חקר מתאימות לילדים, ולתמוך בהם בתהליך החקר. הבעיות עצמן יכולות להיות חידות, בניית מכשירים, הבנת תופעות טבע, הכרות עם מכשירים חדשים, או כל דבר אחר שהילדים עדיין לא למדו.
בשיח החינוכי של היום, הגישה של למידת חקר התחילה מלימודי-רפואה באוניברסיטה, ובזכות ההצלחות המרשימות התפשטה לתחומי לימוד נוספים וללימודים בבתי-ספר תיכוניים ויסודיים. ביהדות הגישה הזו מקובלת מאות שנים בשם לימודים בחברותא.
שיטה זו היא מעין שילוב של למידה טבעית עם למידת חקר: כמו בלמידה טבעית, התלמיד הוא הקובע מה ללמוד, מתי ואיך. אבל, כשהוא בא אל המורה ושואל אותו משהו או מבקש את עזרתו, המורה אינו עונה ישירות. במקום זה, המורה שואל את התלמיד שאלה או נותן לו משימה כמו בלמידת חקר. מתוך תהליך החקר, התלמיד מגיע גם לפתרון הבעיה המקורית שהטרידה אותו, ולומד זאת בצורה יסודית ומקיפה יותר מאשר לו היה מקבל את התשובה ללא מאמץ.
בגירסה האינדיאנית מדברים מעט ועושים הרבה, ועיקר הלימוד מתבצע בפעילות הגומלין שבין הלומד לבין העולם, כשהמורה מנחה אותו היכן לחפש את התשובות. בגירסה הסוקרטית השיחה עצמה היא הסביבה הלימודית, והחומר הנלמד נובע מתוך הלומד עצמו, תוך כדי דיאלוג עם המורה.
ספריו של טום בראון מלאים באנקדוטות ותובנות על מורהו האינדיאני ומדגימים את שיטת ההוראה האינדיאנית. חייו ושיעוריו של סוקרטס תועדו על-ידי תלמידו אפלטון באוסף דיאלוגים, שבחלקם הוא מתייחס ישירות לשיטת ההוראה הסוקרטית, במיוחד מנון. הוגים נוספים הדגישו את חשיבות הדיאלוג ללמידה, ובהם בובר, בוהם, פריירה, ואחרים.
בגישה זאת מדגישים את הקשרים שבין תחומי הידע: בוחרים נושא מסויים ללימוד, ודרכו לומדים דברים מתחומי ידע רבים. למשל, כשלומדים על מצרים, לומדים על הגיאוגרפיה שלה (גיאוגרפיה, פיסיקה, ביולוגיה), על ההסטוריה שלה (הסטוריה, תנ"ך), על השפה (שפות, ספרות), על הכלכלה שלה (מתמטיקה), על יחסיה עם מדינות אחרות (אקטואליה), על דרכי החיים והעיסוקים בה (כישורי חיים, אקולוגיה), על כלים ומכשירים בה (הנדסה, אמנות), וכו'. דרך הנושא המרכזי אפשר להגיע לתחומים רבים במדעי החברה, הרוח, החיים, והטבע.
הורים רבים בארה"ב משתמשים בהוראה באשכולות בשביל ללמד את ילדיהם בבית. בארץ יש בתי-ספר שמנסים ליישם למידה בינתחומית במבנה המערכת הקיים.
שיטת מונטסורי משלבת סדר וארגון קפדניים, עם חופש פעולה ולימוד לילדים. כמו בלמידה טבעית, הילדים חופשיים ללמוד מסביבתם לפי רצונם. אבל, הסביבה עצמה מאורגנת בקפידה ובתשומת לב, תוך שימוש בחומרי לימוד מעוצבים במיוחד ובמשחקים לימודיים. בנוסף, המורה נדרש להתבונן היטב בתלמידים, כמו מדען חוקר, ולנסות לראות מתי הם בשלים ללמוד דברים חדשים. כשהמורה חושב שהגיע רגע כזה, הוא מציג בפני התלמיד מידע חדש בשיעור קצר. אם התלמיד אכן מראה עניין, נפתח לפניו שער חדש. אם לא - המורה מסיק שהשערתו הייתה מוטעית ומניח לנושא.
המקור הטוב ביותר ללמוד על השיטה הוא ספרה של מריה מונטסורי שיטת מונטסורי. בנוסף, ספרו של מייקל דיקין הילדים על הגבעה מביא את סיפורה של משפחה בה האם חינכה את ילדיה בבית בשיטת מונטסורי. באינטרנט יש שפע של אתרים בנושא, כמו למשל montessori.co.il או montessori.org.
זוהי הגישה המקובלת כיום בבי"ס: מחלקים את עולם הידע לתחומים נפרדים (חשבון, לשון, תנ"ך, אנגלית וכו') ומלמדים כל אחד מהם בפני עצמו. בנוסף, כל תחום נפרט למסלול לימוד הבנוי שלבים-שלבים, כאשר שלבים מאוחרים מסתמכים על השלבים הקודמים להם. קיימות תוכניות לימודים רבות ומגוונות: התוכניות של בתי-הספר הממלכתיים, תוכנית לימודים קלאסית, חינוך אנתרופוסופי, ועוד.
לגישה הזו שני יתרונות מרכזיים: קל למורה לעקוב אחרי מהלך הלימודים, וקל להשיג חומר לימוד מוכן. הורים שמלמדים את ילדיהם בבית לפי הגישה הזו, מספרים שהזמן הנדרש כדי להגיע לאותו קצב לימוד כמו בבי"ס הוא בין שעתיים ביום לשעה בשבוע.
אפשר, כמובן, להשתמש בכמה מהשיטות האלה במקביל, או לשלב אותן יחד, או להמציא ואריאציות חדשות שלהן, או להשתמש בשיטות וגישות נוספות שלא מוזכרות כאן. מה שחשוב הוא לבחור שיטות שמתאימות לילד ולמשפחה, ולשמור על גמישות ועל נכונות ללמוד ולשנות לפי הצורך.
לצורך הדיון בשאלה זאת, אצא מתוך הנחה שאכן קיימים נושאים ש"צריך" ללמוד, שבי"ס אכן מלמד את הנושאים האלה, ושהתלמידים אכן קולטים את מה שמלמדים בבי"ס. 1
בואו נבחן מקרוב את אותם דברים שכל ילד "צריך" ללמוד
דבר ראשון, ישנן מיומנויות בסיסיות שאי-אפשר להסתדר בלעדיהן בחברה שלנו. אלה כוללות כתיבה וקריאה, תפעול מכשירים חשמליים, חשבון פשוט, שימוש בכסף, אנגלית בסיסית, התמצאות בסביבה עירונית, ועוד דברים שאדם בחברה שלנו אינו יכול להמנע מלהתקל בהם שוב ושוב.
גם הילדים שלנו יתקלו בדברים האלה שוב ושוב במהלך חייהם. אם הם לא ילמדו אותם בפעם הראשונה או השניה או המאה, יהיו להם עוד אינספור הזדמנויות נוספות לקלוט אותם, לשאול אותנו עליהם, ולתרגל את השימוש בהם. אלה דברים שלא צריך להביא אל הילדים במיוחד – הידע הבסיסי מקיף את ילדינו ומאפשר להם לגשת אליו בזמן שמתאים להם.
ומאחר שילדים נורמליים מתעניינים במה שיש בסביבתם (לפחות עד שהם מגיעים לבי"ס...) הרי שבמוקדם או במאוחר הם ירצו לגלות איך מפענחים רצף-אותיות למלה (קריאה), או מה פירוש שמות המוצרים שהם צורכים (אנגלית), או כמה סוכר צריך אם מכינים רק חצי מהכמות שבמרשם (חשבון). וברגע שהם יתעניינו, ברגע שמוחם יפתח לקליטה של מידע חדש, הם יוכלו ללמוד בקלות וביעילות.
זה ודאי לא יקרה בדיוק באותו קצב שמלמדים בבי"ס, וסביר שגם לא באותו סדר. אבל בחינוך ביתי אין חשיבות רבה ל"פערים" ו"פיגור בחומר" מאחר שהלמידה אינה מוגבלת רק לספרים ומחברות, ולכן הילדים יכולים ללמוד מגוון נושאים גם לפני שהם יודעים לקרוא ולכתוב, להקשיב למורה, לחכות לתורם, לענות על שאלות של אחרים, ושאר "מיומנויות למידה" החשובות לניהול כתה יותר מאשר ללמידה אישית.
אם כך,
אבל מעבר לבסיס, רובנו רוצים שילדינו ירכשו גם ידע כללי שאמנם אינו הכרחי להשרדות יומיומית, אבל הוא חשוב לכל בן תרבות: קצת הסטוריה, גיאוגרפיה, ספרות, מדע, מורשת, ושאר הדברים שלומדים בבית-הספר. איך נוודא שילדינו ידעו את הדברים האלה?
הם לא ידעו את כל מה שמלמדים בבית-ספר, כפי שגם אנחנו לא יודעים את כל מה שלימדו אותנו שם. כמה מתוך החומר שלימדו אותנו אנחנו עדיין זוכרים? מחקרים מראים שכמה חודשים אחרי המבחן זוכרים תלמידים רק 5-10 אחוזים מהחומר. זה לא מפתיע שהחומר פורח כך מראשיהם של התלמידים, כי הרי מלכתחילה הם לא בחרו להכניס אותו לשם. כפי שניסח זאת פיאז'ה: "ברור שכדי שהשכל יפעל יש צורך במניע שהוא רגשי. לעולם לא תבקש לפתור בעיה אם בעיה זו אינה מעניינת אותך. העניין, המוטיבציה הרגשית, הם המניעים את הכל."
ילדי חינוך ביתי יכולים ללמוד את הדברים שמעניינים אותם, לנצל את "המניע הרגשי" ולהשיג למידה יעילה יותר. סביר שהנושאים שהם יבחרו לא יחפפו בדיוק את הנושאים שבחר משרד החינוך. אבל סביר גם שהם ילמדו את הנושאים שהם בחרו יותר לעומק, שהלמידה שלהם תתפשט לנושאים אחרים יותר בקלות, ושהם יזכרו טוב יותר את מה שהם לומדים.
למשל, ילד שאוהב חרבות ורובים, עשוי להתעניין בסוגים של כלי נשק (וכך ללמוד מלים בשפות זרות), במבנה ובעקרונות הפעולה שלהם (מדע והנדסה), בתולדות ההתפתחות הנשק והשימוש בו (הסטוריה), ביצירת כלי נשק בעצמו (מלאכה), בסיוף (ספורט), וכן הלאה. הוא יוכל ללמוד על נושאים מגוונים ולרכוש ידע רחב מעיסוק בדברים שהוא אוהב.
כך שאת הידע הכללי שלהם יכולים ילדי החינוך הביתי לרכוש גם בלי תוכנית לימודים חיצונית, פשוט על-ידי לימוד הנושאים שמעניינים אותם.
אבל אולי יש נושאים שהילדים לא מסוגלים לראות את חשיבותם. אולי זה בגלל שהחשיבות הזו תתגלה להם רק כשהם כבר יהיו גדולים (למשל מתמטיקה או אנגלית), ואולי זה בגלל שהחשיבות שלהם היא לא לילד באופן אישי אלא רק כחלק מהחברה (למשל דמוקרטיה או ציונות או דת).
סביר שהנושאים האלה, שנראים לנו חשובים, הם נושאים שאנו מכירים מקרוב בעצמנו. לכן יש באפשרותנו להפוך אותם לחלק מהסביבה הטבעית של ילדינו פשוט ע"י כך שנחשוף את העיסוק שלנו בהם בפני ילדינו. לפעמים זה נראה קשה – חלק גדול מהדברים הם מעבר לכוח ההבנה של ילד קטן – אבל כל עוד הנושא ממשיך להיות חלק מחיינו, הילדים יחשפו אליו שוב ושוב ויוכלו ללמוד כל פעם קצת, ברמה שמתאימה לשלב ההתפתחותי שלהם באותו רגע. למשל, בגיל 4 ילד יוכל לספור איתנו תפוחים, בגיל 8 הוא יוכל לספור את הכסף בארנק ולתכנן את הוצאותיו, ובגיל 12 הוא כבר יוכל להשתתף בתכנון ההוצאות לחופשה המשפחתית.
ואם יש נושא חשוב כזה שאנחנו עצמנו לא מכירים אותו מקרוב, מן הראוי שנעשה איתו הכרות לפני שאנחנו מנסים לגרום לילדינו ללמוד אותו. למשל, אם נראה לי שהגנה עצמית היא דבר שחשוב לדעת, אני יכולה ללכת לחוג בנושא ולהניח לילדי לראות אותי מתאמנת, או אף להצטרף אלי לשיעורים. או אם נראה לי שמדע הוא חשוב, אני יכולה להתחיל לתהות בעצמי איך פועל העולם, ולשתף את הילדים במה שאני מגלה מקריאה או חשיבה, בניסויים ותצפיות שאני עורכת, בתוכניות מדעיות שאני צופה בהן, ובמיוחד בשאלות שעדיין לא מצאתי להן תשובות, כדי שהם יוכלו לתהות יחד איתי. לרצות שילדי ילמדו נושא שאני כלל לא עוסקת בו זה כמו לצפות שהם יתעמקו במורשת היהודית בלי שאטרח אפילו לציין את חגי ישראל.
אז את הנושאים החשובים לנו, ילדינו ילמדו מאיתנו. ועלינו מוטלת האחריות לבטא במעשים ובמלים את החשיבות שאנו מייחסים לנושאים האלה.
האם בצורה כזאת נוכל לוודא שילדינו אכן ידעו כל מה שאנחנו רוצים שידעו? לא. אין דרך לחדור למוחו של הילד ולקבוע את תכולתו, אם בחינוך ביתי ואם בבית-ספר. בסופו של דבר לכולם יש חורים מסוימים בידע; אפילו לגאונים הכי גדולים יש דברים שהם לא יודעים. אבל מה שחשוב זה לא החורים אלא החוטים של רשת הידע וחוזק הקשרים ביניהם. והקשרים האלה הרבה יותר חזקים כשאנחנו קושרים אותם בעצמנו במקום לנסות להסתבך ברשת שמישהו אחר מנסה להלביש עלינו.
יש דרכים שונות בהן ילדים לומדים דברים שהוריהם לא יודעים. הדרך המתאימה תלויה בנושא, בילד, בגילו, וברמת ההתעמקות והמחוייבות שלו ללימוד התחום. להלן כמה דרכים כאלה.
כשהילדים קטנים ועדיין אינם מסוגלים לחפש חומר בכוחות עצמם, ההורים יכולים לעזור להם לחפש חומר וללמוד אותו יחד איתם. למשל, אם ילד מתעניין בסין, אפשר לחפש בספריה ספרים על סין ולקרוא איתו אותם, אפשר לחפש סרטים ותוכניות טלוויזיה על סין, אפשר להסתכל באינטרנט באתרים על סין, ואפשר סתם ללכת למסעדה סינית.
מעבר לסיפוק הצורך של הילדים ללמוד, יש בדרך זו כמה יתרונות נוספים:
התהליך של חיפוש החומר, מיון המידע, הבנתו ובחינתו באופן ביקורתי, חשובים לא פחות מהמידע המסוים שאותו לומדים. ילד שרואה מבוגר בתהליך למידה ומשתתף איתו בתהליך ילמד איך ללמוד ולמצוא מידע, ובחברת המידע זוהי מיומנות חשובה יותר מכל פיסת מידע שאפשר למצוא בספרי לימוד. כפי שניסח זאת העתידן אלוִין טופלר: "במאה ה-21, בּוּר יהיה לא מי שלא יודע קרוא וכתוב, אלא מי שלא יודע ללמוד, לבקר את מה שלמד, וללמוד מחדש."
ילדים רבים לומדים טוב יותר כשהלימוד נעשה בשיתוף אדם אהוב. אמנם למידה היא תהליך שכלי, אבל כמו פעילויות רבות אחרות היא קלה ויעילה יותר כשהיא קשורה באהבה.
בתחומים מדעיים יש יתרון לתרגול השיטה המדעית: תצפית בנתונים, העלאת השערות, בדיקת ההשערות באמצעות ניסויים, וחוזר חלילה. כאשר ההורה או המורה יודעים מראש את "התשובה הנכונה", הרי שאין כאן תהליך גילוי מדעי. במוקד השיטה המדעית עומדת השאלה, ואילו מתן תשובות הופך את המדע לידע יבש שיש לקבלו ממקור סמכות, במקום שיהיה הרפתקת גילוי. כפי שאמר איינשטיין: "מה שחשוב זה לא להפסיק לשאול." למידה משותפת היא תרגול מצוין בלשאול.
אמנם חינוך ביתי הוא באחריות ההורים, אבל הם לא חייבים להיות היחידים שמלמדים את הילדים. אם ההורים לא יודעים למה שיער צומח ואצבעות לא, אפשר לשאול את הרופא או מישהו אחר שמכיר את התחום. אנשים רבים שמחים לענות על שאלות בתחומם – מי שבחר להתמחות בתחום שמעניין אותו, לרוב ישמח לשוחח עם אנשים אחרים שמתעניינים באותו תחום, אפילו אם הם עוד צעירים.
בדרך כלל, כשהילדים קטנים אפשר למצוא אנשים שידעו להשיב על שאלותיהם בקרב במשפחה המורחבת וברשתהמכרים הקרובים. כשהם גדלים לפעמים צריך להרחיק ולחפש גם אנשים במקומות אחרים: במקומות עבודה (למשל, שאלות על חיות אפשר לשאול וטרינר), באוניברסיטה, בפורומים באינטרנט. לפעמים מתוך שאלות כאלה יכול להיווצר במשך הזמן קשר ארוך ועמוק יותר של הנחיה או עבודה משותפת.
חלק מהילדים ישמחו בשלב כלשהו ללמוד נושאים מסויימים בצורה מובנית – בחוגים, בקורסים או עם מורים פרטיים. אפשר לשלב חינוך ביתי כמסגרת כללית עם לימודים כאלה בנושא אחד או יותר.
בבית הספר הורגלנו שבשביל ללמוד צריך מורה, ושהמורה "מעביר" ידע מתוך ראשו אל ראשי התלמידים. אבל כמו שכבר אמר הפילוסוף היווני פלוטרכוס: "הוראה אינה מילוי מיכל, אלא הבערת שלהבת." ואכן, אם בוער בילד הרצון ללמוד משהו אז הוא יהיה מוכן לנסות לעכל אותו בכל דרך אפשרית. לעומת זאת, כשהתשוקה שלו ללמוד כבויה, אין כמעט דרך לדחוף ידע לראשו. למרבה המזל ילדים נולדים עם תשוקה בוערת ללמוד, ולכן "בחינוך ביתי איננו צריכים להדליק את האש, אלא לדאוג לאספקת חומר-בערה לאש שכבר קיימת." (ג'ויס פטרול, אמא בחינוך ביתי)
חומר הבערה הזה הוא גישה לעולם – למקומות, למכשירים, לאנשים, לספרים, סרטים, אינטרנט. מדהים כמה הרבה ילדים יכולים ללמוד בכוחות עצמם אם מאפשרים להם גישה לדברים שמעניינים אותם. ילדים רבים מלמדים את עצמם להפעיל מכשיר וידאו ולהבין מה עושה טלפון, דברים שרק לפני דורות ספורים היו בלתי נתפסים, ושאין לנו שום בסיס מולד לקלוט אותם. ובכל זאת הם נמצאים בסביבה, הם מעניינים – אז הילדים לומדים איך להשתמש בהם גם בלי הדרכה. בנושאים עיוניים יותר, אפשר לתת לילד ספרים על הנושא, למצוא סרטים מתאימים, ללכת למוזיאונים, ולגלוש לאתרי אינטרנט ופורומים קשורים.
בגיל מבוגר יותר – כשהילדים כבר יודעים לקרוא ולמצוא ספרים, לגלוש באינטרנט, לנסוע באוטובוס – הם לומדים דברים רבים שהוריהם אף לא שמעו עליהם, ואז הילדים הם אלה שמלמדים את ההורים. (זה בולט במיוחד במחשבים, אבל קורה בתחומים רבים נוספים.) ההורים עדיין צריכים לפעמים לפתוח לילדים דלתות – לדאוג לספרים, עיתונים, אינטרנט, הסעות – אבל הילדים נכנסים אליהן בעצמם.
עד כמה הדרכים האלה (ואחרות) באמת עובדות אפשר ללמוד מסקר השגים שנערך בקרב יותר מ-5,000 ילדי חינוך ביתי ומצא שאין קשר משמעותי בין רמת ההשכלה של ההורים לבין ההשגים הלימודיים של ילדיהם. כך שנראה שאותם ילדים הצליחו ללמוד גם כאשר להורים שלהם לא היו כל התשובות מוכנות מראש.
"כשמישהו לא עומד בקצב ההתקדמות של עמיתיו, אולי זה בגלל שהוא שומע מִקצב של תוף אחר. הניחו לו לצעוד לפי המנגינה שבאזניו, שונה או רחוקה ככל שתהיה." (הנרי דוד ת'ורו)
לכל אחד יש דרך אישית משלו לאכול תפוח, או לארוז לנסיעה, או לספר סיפור. ולכל אדם יש את הדרך הייחודית לו ללמוד נושא חדש, את קצב הלימודים האישי שלו, ואת נושאי העניין שלו. אם מנסים להגדיר דרך אחת "נכונה" ללמוד, בקצב אחד, ובנושאים אחידים לכולם, ברור שיהיו כאלה שאופן הלימוד הזה לא יתאים להם. הם עלולים להפגין שעמום ("הפרעות קשב"), לנסות לעסוק בפעילות אחרת במקום בזו המוכתבת להם ("הפרעות התנהגות"), ולא להתאים לקריטריונים האחידים להתקדמות במסלול הנתון ("ליקויי למידה").
ומה לגבי מבוגרים שמעידים על עצמם שהם לוקים בצורה זו או אחרת? גם אנשים שמאליים שהוכרחו בילדותם לנהוג כימניים פיתחו ליקויים מוטוריים. הליקויים האלה אמיתיים לחלוטין, אבל הם אינם תוצאה של השמאליות, אלא של שנים רבות בהם נכפה עליהם השימוש ביד ימין, בלי להניח ליד שמאל להתפתח כראוי. בדומה, אנשים שנאלצו במשך שנים להתפתח בדרך שאינה מתאימה להם, ושהדרך האישית שלהם דוכאה, סביר שיסבלו מליקויים בבגרותם.
דרך נוספת שבה מערכת החינוך יוצרת ליקויי למידה היא ע"י הפעלת לחץ, ציפיות, ושיפוט: על הילדים מופעל לחץ ללמוד חומר שהמערכת קבעה ובקצב שהיא מגדירה, מבהירים להם מה הציפיות מהם בכל שלב ומנסים לפתח גם אצל ההורים אותן ציפיות, ושופטים אותם לפי היכולת שלהם לעמוד בציפיות האלה - ע"י מתן ציונים מספריים או בדרכים פחות מוצהרות (למשל לשאול ילד מול כל הכתה).
הלחץ הזה פוגע ביכולת של הילדים ללמוד ולבצע מטלות מורכבות. זה דומה לאופן שבו קשה לקשור את שרוכי-הנעליים דווקא כשממהרים, אבל נורא יותר: לא רק שהילד לא מצליח לעמוד בציפיות של אנשים חשובים לו, אלא הוא גם לומד שהוא נכשל, חסר יכולת. מתחושה כזאת של חוסר אונים קשה להשתחרר, בעיקר אם היא חוזרת פעמים רבות ולאורך זמן. כך יוצא שהלחץ לעמוד בציפיות לא רק יוצר קשיי לימוד, אלא מגביר אותם עם כל כשלון נוסף, ומקבע את תחושת חוסר האונים.
התוית "לקוי למידה" בהרבה מקרים משחררת את הילד מהציפיות לבצע את מה שהוא נכשל בו בעבר, ולכן רבים מאמצים אותה באנחת רווחה. הניסיון למצוא את הגורמים לליקוי בסיבות אורגניות, שמהוות מעין "כוח עליון", משחרר את כל המעורבים מאחריות על יצירת חוסר-האונים של הילד, ומבטח אותם מפני רגשות אשמה או צורך להשתנות. רוב ה"טיפולים" בליקוי הינם דרכים להתאים את הילד לציפיות המערכת, מבלי לערער את ההנחות עליהן היא נסמכת (שכל הילדים צריכים ללמוד אותו חומר, באותו קצב, ובאותו אופן) ואת אמון ההורים בהנחות האלה.
בחינוך ביתי לא קיימים האילוצים של מערכת חינוך המונית, ולכן גם אין צורך לקבל את ההנחות שהיא מסתמכת עליהן לגבי קצב התפתחות אחיד ודרך לימוד אחידה. ההבדלים האישיים בלמידה יכולים להשאר פשוט כך - הבדלים, ולא להפוך לליקויים.
גם מערכת החינוך מתחילה להכיר בלגיטימיות של דרכי לימוד שונות, ואפילו מתירה נסיונות להתחשב בהבדלים בדרך הלימוד. בשדה המחקר החינוכי, יש נסיונות שונים להגדיר את ההבדלים האישיים, כמו התיאוריות על סגנונות למידה ועל ריבוי אינטליגנציות.
הדאגה לתעודת בגרות מגיעה לרוב משתי הנחות סמויות:
כדי לחשוב על נושא הבגרות בצורה שקולה והגיונית, יש להפוך את ההנחות האלה לשאלות:
לגבי השאלה השניה, כל אחד זכאי ללמוד לבגרות באופן עצמאי ולגשת לבחינות הבגרות החיצוניות (אקסטרניות) מגיל 17. אפשר גם להיעזר במכינות, מכוני הכנה לבגרות ובתי-ספר אקסטרניים, שמתמקדים בהכנה לבגרות והינם חופשיים מחלק מהאילוצים של בתי-ספר רגילים (ציפיות "חינוכיות" מצד הורים, מורים, מנהלים, והשלטון הנוכחי; הצורך לגרום לילדים ללמוד; החובה לשמור עליהם "במסגרת" וכו').
מי שבוחר בדרך זו יכול להשקיע שנה או אפילו שנתיים לנושא, ולעשות זאת רק
כאשר מגיע הזמן בו הוא באמת רוצה או צריך תעודת בגרות. אבל
וזה מוביל לשאלה הראשונה: באילו מקרים נדרשת תעודת בגרות?
כמבוגרים, אם אנו מנסים להזכר במקרים בהם נדרשנו להראות את תעודת הבגרות, מדובר כמעט תמיד על קבלה ללימודים לקראת תעודה אחרת, כמו תואר אקדמי או תעודה מקצועית. כלומר, לתעודת הבגרות אין ערך בפני עצמה, אלא רק כהקדמה לתעודות אחרות. אבל כשבודקים את הדברים לעומק, מסתבר שבהרבה מקרים אפשר להתקבל ללימודים אקדמיים ומקצועיים בדרכים חלופיות, גם ללא תעודת בגרות (פירוט בתשובה על לימודים אקדמיים).
אבל כדאי לנסות לחשוב גם על כל המקרים בהם לא נזקקנו לתעודת בגרות. עבור חלק גדול מהאנשים, תעודת בגרות אינה נדרשת ואינה מסייעת בשום שלב בחייהם המקצועיים. רוב המקצועות דורשים כישורים, נסיון ומיומנות ספציפית, ולא תעודה כללית וסטנדרטית. למשל: מתכנת, אמן, מנהל, חקלאי, ברוקר, איש שיווק, איש מכירות, מדריך, יזם, מאבטח, סוחר, דירקטור בחברה, ספורטאי, יבואן, יצואן, גנן, עיתונאי, וכמובן ח"כ, שר, ראש ממשלה, נשיא.
את הזמן שלא מוציאים על תעודת הבגרות, אפשר לנצל בשביל ללמוד ולרכוש נסיון בתחומים שבאמת מושכים ומעניינים את בני-הנוער. אפשר להתחיל לעבוד (אפילו בהתנדבות) עם בעלי-מקצוע, אפשר ללמוד באוניברסיטה (כשומעים חופשיים, בלימודי-חוץ, או באוניברסיטה הפתוחה), אפשר אפילו לפתוח עסק עצמאי (כמו הירחון עולם קטן של טבע). מה שחשוב הוא היכולת להשתלב "בעולם האמיתי" בהדרגה, מגיל צעיר, כשעוד קל יותר להתנסות, להתחרט, ולהסתמך על תמיכת ההורים בעת הצורך. ככה כל אחד יכול להתקדם לבגרות אישית בדרכו שלו, בלי האשליה שאפשר להשיג בגרות באמצעות תעודה.
כדאי להבחין בין לימודים ברמה אקדמית, שפתוחים בפני כל מי שמתעניין ומוכן ללמוד, לבין צבירת קרדיט אקדמי וקבלת הכרה פורמלית בידע שלך מצד הממסד.
בשביל ללמוד, אפשר פשוט לבוא לאוניברסיטה ולהכנס לאחת הכיתות - אין שומרי סף בכניסה להרצאות, ו"שומע חופשי" הוא דבר מוכר ומקובל. גם בספריות אפשר לקרוא באופן חופשי, כל עוד לא מוציאים מהן ספרים (ואם רוצים לשאול ספרים, אפשר לרוב לקנות מנוי).
ללימודים בשמיעה חופשית יתרונות רבים:
אפשרות נוספת היא ללמוד חומר אקדמי באופן עצמאי לחלוטין, מקריאת ספרים ומאמרים ומהתנסות עצמאית. את הקשר עם אנשים מהתחום אפשר ליצור דרך קבוצות דיון באינטרנט, קשרים אישיים, או אפילו לפנות באופן אישי למומחים בתחום - רבים מהם שמחים לקשר עם צעירים שבאמת מתעניינים ורוצים ללמוד את אותם הדברים שהם מתעניינים בהם בעצמם.
בשביל לקבל הכרה פורמלית בידע שלך, יש צורך להתקבל למוסד מוכר ולשלם עבור התעודה. דרך נוחה לעשות זאת היא לימודים במסגרת האוניברסיטה הפתוחה, שמקבלת תלמידים מגיל 15, ללא צורך בציון פסיכומטרי או תעודת-בגרות. אפשר להשלים לימודים לתואר במסגרת האו"פ, או להשתמש בנקודות האקדמיות שצוברים שם כדי להתקבל למוסדות אקדמיים אחרים. הקורסים באו"פ נבנו ע"י צוותים מקצועיים שכוללים גם מומחים בתחום הנלמד וגם בכתיבה והוראה, ולדעתי הם לרוב נוחים יותר ללמידה מאשר קורסים מקבילים באוניברסיטאות הרגילות. (בחלק מהספריות הציבוריות אפשר למצוא ספרי-קורס של האו"פ ולהתרשם באופן אישי.)
בשביל לקבל קרדיט אקדמי באוניברסיטה רגילה,
בשביל להפוך את הקרדיט האקדמי לתואר, יש צורך להתקבל לאוניברסיטה באופן רשמי. לשם כך צריך לרוב להפגש עם האדם שאחראי על הקבלה לאוניברסיטה (בכל אוניברסיטה מכנים את התפקיד הזה בשם שונה). הוא יבחן את הקרדיט שנצבר, הישגים מחוץ לאוניברסיטה, ציון פסיכומטרי (אם יש) והמלצות, ויתרשם ממך באופן אישי. על סמך כל זאת הוא יחליט אם לקבל אותך לאוניברסיטה, ובאילו תנאים.
אפשר לפנות לאחראי על הקבלה גם ללא קרדיט אקדמי קודם, ובלבד שיהיה משהו אחר שעשוי להשפיע עליו לקבל אותך. למשל, הישגים מעשיים בתחום או מעורבות של מרצה שיצרת עימו קשר כשומע חופשי.
כמובן שגם הדרך הסטנדרטית פתוחה בפני בוגרי החינוך הביתי: תמיד אפשר להבחן בבחינות הבגרות או ללמוד במכינה אקדמית, לעשות מבחן פסיכומטרי, ולשלוח את טפסי ההרשמה למכונת הקבלה והמיון להתעבד יחד עם הטפסים של שאר הנבחנים.
חיילים רבים נאלצים לאכול בצבא תפריט מוגבל ונוקשה, בלי הבישולים האהובים של אמא והמאכלים המוכרים מהבית. איך הם מתמודדים עם הקושי הזה? רובם מסתדרים, אם בריאותם הכללית תקינה. אין שום צורך להרגיל אותם לתפריט צבאי במשך שנות ילדותם כדי להכין אותם לאכילה בצבא. וגם אם הכנה כזו הייתה יכולה לעזור - האם באמת היינו רוצים להאכיל את ילדינו למשך שנים רבות בתפריט צבאי רק בגלל חשש מפני קשיי הסתגלות בצבא?
באופן דומה, המשמעת והמסגרת במקומות מסויימים בצבא עשויות להיות שונות
ממה שהילדים רגילים.
להלן לקט הפניות למחקרים שפורסמו על חינוך ביתי. מהמחקרים עולה שילדי חינוך ביתי לא נופלים מחבריהם בהישגים אקדמיים וחברתיים, ולרוב אף עולים עליהם. כמו כן נראה שבשונה מחינוך בבי"ס, החינוך הביתי אינו גורם לקיבוע פערים חברתיים ולהגדלתם.
אבל כדאי לזכור שכל המחקרים האלה נערכו על אנשים אחרים, ולכן התוקף שלהם לגבי ילדיכם הוא מוגבל. המחקר החשוב ביותר הוא זה שאתם עורכים בעצמכם יחד עם ילדיכם, יום-יום ושעה-שעה.
How Does the Academic Performance of South African Home School Learners Compare to That of Learners in State Schools?
Wiechers, Bettie, and Dierdre Bester (2006). Journal of Human Sciences, vol 46, no 4.
[summary]
The Social Competence of Homeschooled And Conventionally Schooled Adolescents: A Preliminary Investigation.
Lopez Haugen, Denise (2005). Doctoral Dissertation, George Fox University.
[online]
The Ins and Outs of Homeschooling: The Determinants of Parental Motivations and Student Achievement.
Collom, Ed (2005). Education and Urban Society, Vol. 37, No. 3.
[online]
Academic Abilities and Non-Academic Characteristics
of ACT-Tested High School Graduates.
(1998-2005)
[online]
Home Education: Comparison of Home- and School-Educated Children on Pips Baseline Assessments.
Rothermel, Paula (2004). Journal of Early Childhood Research 2, no. 3.
[online]
A Study of Home School Graduates & Traditional School Graduates.
Jonesת Paul & Gene Gloeckner (2004). Journal of College Admission Spring 2004.
[online]
Academic Achievement of Homeschool and Public School Students and Student Perception of Parent Involvement.
Barwegen, Laura Mezzano, Nancy K. Falciani, S. Junlah Putnam, Megan B. Reamer, and Esther E. Stair (2004). School Community Journal 14, no. 1.
[online]
Social Skills of Home Schooled & Conventionally Schooled Children: A Comparison Study.
Francis, David J. & Timothy Z. Keith (2004). Home School Researcher, Vol. 16, No. 1.
Socialization Skills in Home Schooled Children Versus Conventionally Schooled Children.
Koehler, Lindsey D., Trent J. Langness, Sarah S. Pietig, Nicole L. Stoffel, Jamie L. Wyttenbach (2002). Journal of Undergraduate Research V.
[online]
Home-Education: Rationales, Practices and Outcomes.
Rothermel, Paula (2002). University of Durham, UK.
[online]
College Success of Students from Three High School Settings.
Sutton, Joe P. & Galloway, Rhonda S. (2000). Journal of Research and Development in Education, Spring 2000.
[summary]
Children’s Love of Learning: Home Schooling And
Intrinsic Motivation For Learning.
Apostoleris, Nicholas H. (2000). Clark University.
[online]
Scholastic Achievement and
Demographic Characteristics of Home School Students in 1998.
Rudner, L. M. (1999). Education Policy Analysis Archives, 7(8).
[online]
Strengths of Their Own – Home Schoolers
Across America: Academic Achievement, Family Characteristics, and
Longitudinal Traits.
Ray, Brian. D. (1997). Salem OR: National Home Education Research
Institute Publications.
[summary]
An Exploratory Study of Home School Instructional Environments and Their Effects on the Basic Skills of Students with Learning Disabilities.
Duvall, Steven F., Ward, D. L., Delquadri, J. C., & Greenwood, C. R. (1997). Education and Treatment of Children vol 20 no 2.
[online]
Home Schoolers, Self-Esteem, and Socialization.
Tillman, Vicki D. (1995). Home School Researcher, Vol. 11, No. 3.
A Nationwide Study of Home Education in
Canada: Family Characteristics, Student Achievement, and Other Topics.
Ray, Brian. D. (1994). Lethbridge: Home School Legal Defense Association of Canada.
[report]
Comparison of Social Adjustment Between Home
and Traditionally Schooled Students.
Shyers, Larry (1992). Home School Researcher, Vol. 11, No. 3.
[report]
Socialization of Home Schooled Children:
A Communication Approach.
Smedley, Thomas C. (1992). Home School Researcher, Vol. 11, No. 3.
[report]
Social and Emotional Status of Home Schooled
Children and Conventionally Schooled Children in West Virginia.
Stough, Lee (1992). M.S. Thesis, University of West Virginia. [ED 353 079]
[report]
"We've Grown Up and We're OK" An
Exploration of Adults Who Were Home-Educated As Students.
Knowles, J. Gary (1991). Paper presented at the 13th National Conference
of the New Zealand Association for Research In Education.
[summary]
Academic Achievement and Its Relationship to Selected Variables Among
Pennsylvania Homeschoolers.
Richman, Howard B., William Girten, and Jay Snyder (1990).
Home School Researcher, Vol. 6, No. 4.
The Outcomes of Home-Based Education: Employment
and Other Issues.
Webb, Julie (1989). Educational Review, 41(2), 121-33. [EJ 393 193]
The Effect of Home Schooling on
The Leadership Skills of Home Schooled Students.
Montgomery, Linda (1989). Home School Researcher, Vol. 5 (1), 1-10.
[report 1,
report 2]
Summary of Two Reports From The Washington
Homeschool Research Project.
Wartes, J. (1988). Home School Researcher, Vol. 4, No.2,
pages 131-142 (ERIC Document Reproduction Service No.ED329329)
[report]
The 1987-88 Oregon Home School Survey:
An Overview of the Findings.
Mayberry, Maralee (1988). Home School Researcher, Vol 4, No. 1.
Self-Concept in Home-Schooling Children.
Taylor, John Wesley (1986). Doctoral dissertation, Andrews University, Berrien Springs, MI.
Dissertation Abstracts International, 47, 2809A, Order No. DA8624219.
[report]
Home Educated Children's Social/Emotional
Adjustment And Academic Achievement: A Comparative Study.
Delahooke, M.M. (1986). Doctoral dissertation, California School of Professional Psychology,
Los Angeles. Dissertation Abstracts International, 47 475A.
[report]
למפגשים עצמם אין בדרך כלל תוכנית קבועה, ואורכם משתנה בין קבוצה לקבוצה. לא חייבים לבוא לכל המפגש, ובדרך כלל אין בעיה להצטרף באמצע. המפגשים פשוט משמשים כמסגרת חופשית לפגישה, משחק, ושיחה של הילדים וההורים. ההשתלבות בקבוצה עשויה להמשך כמה שבועות ואפילו חודשים (כמו בכל קבוצה חברתית) אז אל תרגישו מתוסכלים אם ילדיכם לא רצים מיד ומצטרפים למשחקים - יתכן שהם יזדקקו לכם כגשר וכעוגן לזמן-מה. ההיכרות עם משפחות מהמפגשים יכולה להוביל לקשר קרוב יותר עם משפחה אחת או יותר, שיימשך גם מעבר למפגשים הקבועים.
פעמיים בשבוע אפשר להצטרף למפגשי זום:
חיבור למשפחות חינוך ביתי -
בכל יום שני ב-13:00 ובכל יום חמישי ב-21:00.
במפגש יש הזדמנות לדבר עם הורים וילדים בחינוך ביתי, לשאול מה עושים ואיך, והכי חשוב: ליצור קשרים.
רשימה של קבוצות רלוונטיות בפייסבוק, כדי שתוכלו להכיר, להתייעץ, ולחפש שותפים לדרך:
כתוספת, אפשר לקרוא ספרים על חינוך בכלל וספרים על חינוך ביתי בפרט, או לשוטט בשפע אתרי האינטרנט בנושא:
אתרים ישראליים: